aylin

Termenul de curriculum este de origine latină (curriculum, curricula), având mai multe sensuri: alergare, parcurgere, cursă, traseu, etc, de unde şi semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră (strâns legat de curriculum-vitae), „un traseu al vieţii unei persoane, marcat de circumstanţe speciale”, după cum remarca D. Potolea.
Astăzi termenul de curriculum desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de predare – învăţare – evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara acesteia), în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite (Gh. Tomşa, 2005).
În învăţământul actual românesc, curriculum reprezintă un concept cheie, utilizat în două sensuri:
 Sensul larg – ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe parcursul traseului său şcolar;
 Sensul restrâns – ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în care se consemnează datele esenţiale cu privire la procesele educative şi experienţele de învăţare pe care le oferă şcoala elevilor (plan de învăţământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare, etc.).
Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional.
Procesul de învaţământ este considerat cea mai înaltă formă de organizare şi desfaşurare a educaţiei, determinate de prezenţa educatorului ca persoană investită de societate şi pregătită în mod special pentru conducerea acestui proces.
La scurt timp după răsturnarea regimului comunist în 1989, România a reluat legăturile sale tradiţionale cu statele din Europa şi din lume. La iniţiativa Guvernului României, a Guvernelor altor state şi a organizaţiilor internaţionale, România a devenit parte a numeroase şi variate convenţii bi- şi multilaterale promovând cooperarea şi iniţiative în domeniul educaţiei şi formării profesionale.
Generaţiile sunt mereu altfel, contextul în care se nasc, se dezvoltă, îşi proiectează visurile este mereu altul, lumea în care trăiesc este în schimbare. Astfel, considerând dezvoltarea calităţii educaţiei ca o prioritate a reformei învăţământului, România a început să participe la programele de acţiune ale Uniunii Europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale.
Dimensiunea europeană prin curriculum la nivelul învăţământului preşcolar este bazată pe iniţiativele unităţii de învaţământ şi a cadrelor didactice. Activităţile organizate în acest scop pot fi incluse în studiul limbilor străine prin abordări inter-culturale, în activităţile alese concentrându-se asupra unor aspecte istorice şi geografice simple privind locul şi rolul României în Comunitatea Europeană, etc. În ultimii ani, iniţiativele cadrelor didactice în acest domeniu au fost facilitate şi sprijinite prin programele de perfecţionare.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia în educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după cum arată un studiu elaborat de R. Cuhna, unul dintre laureaţii Premiului Nobel în economie, „Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu”. Deprinderile şi cunoştiinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştiinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţile de învăţare ratate sau slab valorificate.
Curriculum pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistematică, în vederea asigurării:
 continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
 interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar;
 deschiderii spre module de instruire opţionale.
Curriculum-ul se remarcă prin: extensie, echilibru, relevanţă, diferenţiere, progresie şi continuitate. Domeniile experenţiale , adevărate „câmpuri cognitive integrate” din noul curriculum se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv:
 domeniul estetic şi creativ;
 domeniul om şi societate;
 domeniul limbă şi comunicare;
 domeniul ştiinţe;
 domeniul psiho-motric.
Obiectivele de referinţă şi exemplele de comportament sunt formulate pentru fiecare temă şi domeniu experenţial în parte în noul curriculum. În formularea acestora s-a ţinut cont de:
 posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia;
 corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
 încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor, selecţia şi conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
 încurajarea învăţarii independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea, precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componentă eterogenă;
 stimularea autoeflecţiei, autoevaluării, auroreglării comportamentului de învăţare.
Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi anume: 37 – 60 luni şi 61 – 84 luni.
Categoriile de activităţi de învăţare din curriculum sunt:
 Activităţi pe domenii de învăţare: - integrate;
- pe discipline.
 Jocuri şi activităţi alese;
 Activităţi de dezvoltare personală.
Între factorii care determină schimbarea – dezvoltarea curriculară menţionăm:
 Trebuinţele celui care învaţă;
 Structurile şcolare (care pot fi adesea depăşite de nevoile reale ale educaţiei şi devin frâne în dezvoltarea curriculară);
 Creşterea cunoaşterii;
 Cumunitatea locală (care exercită presiuni asupra vieţii şcolare şi, implicit, asupra determinării curriculumului prin valorile sale materiale şi culturale);
 Progresul societăţii (în sensul surprins de I. Negreţ – Dobridor, prin care şcoala îndeplineşte nu numai o funcţie de reproduce socială, ci şi una de înnoire şi progres economic, asigurând, pe lângă asigurarea culturii existente, şi îmbunătăţirea ei).
Continutul pedagogic al procesului de invăţământ rezultă tocmai din organizarea şi desfaşurarea sa ca urmare a unei succesiuni de fapte, fenomene şi transformări, toate având un substrat şi o fundamentare psihopedagogică, urmărind, în cele din urmă, imprimarea unei direcţii ascendente în dezvoltarea personalităţii umane. Între acţiune, ca proprietate internă a procesului de învăţământ, şi produsul său, formarea personalităţii, se stabileşte o relaţie de concordanţă, impusă de folosirea şi aplicarea unor norme şi legităţi psihopedagogice. Cel care se ocupă cu cunoaşterea acestor norme şi legităţi, asigurând în acelaşi timp materializarea lor, este educatorul. Prin aceasta se exprimă rolul său conducător în procesul de invăţământ. Cunoscând şi înţelegând imperativele idealului educaţional şi obiectivele acţiunii educative, precum şi legităţile procesului de învăţământ, el realizează conducerea adecvată a acestui proces.

Marea, un fenomen unic
Din negura timpurilor, Terra a fost denumită Planeta albastră sau Planeta apei; caracterele sale o deosebesc întru totul de celelalte planete în sistemul solar. Se ştie ca în Univers temperaturile ating cote extreme: de la zero absolut, în spaţiile interstelare, la milioane de grade, în interiorul stelelor.
De aceea, întreaga materie răspândită în cosmos se află în stare gazoasă sau solidă, de gheaţă. Aşa se explică de ce mările şi oceanele Pământului - Lumea tăcerii - constituie un fenomen unic în Univers. Caracterul de unicitate se datorează faptului că la suprafaţa Pamantului temperatura este cuprinsă în intervalul 0° C -100° C; între acest interval termic apa se găseşte sub toate cele trei forme ale materiei: lichidă, gazoasă, solidă.
Apa este suportul elementar al oricărui proces vital, întrucât domeniul populat al Terrei îl constituie zona umedă a scoarţei terestre, caracterizată prin întrepătrunderea reciprocă a stărilor sale: lichida, gazoasa, solida.
Marea – Continenetul albastru- poate fi denumită pe drept cuvânt uriaşa piramidă a vieţii.
În mediul marin, viaţa se desfăşoară de la zonele polare şi până la Ecuator, de la suprafaţa apei şi până în abisurile scăldate în întuneric şi mister. Pe deasupra, viaţa din mare este fascinantă, prin abundenţa şi varietatea vieţuitoarelor; scara acestora se întinde de la microorganismele marine şi până la balenele din zona antarctică. Marea oferă condiţii favorabile de viaţă, deoarece reprezintă un mediu cu variaţii termice mai mici, o mai bună rezistenţă la forţa gravitaţională, precum şi un mod facil de aprovizionare cu apă, dioxid de carbon şi săruri atât de necesare vegetaţiei.



Principalii poluanţi şi efectele acestora asupra mediului marin
În timp, omul, prin acţiunile sale nesăbuite, a cauzat mari neajunsuri naturii; rezultatul acţiunilor sale poate fi exprimat printr-un singur cuvânt: poluare. Astfel, sintagma “armonia dintre om şi natură” poate fi inlocuită cu o alta, şi anume “dezechilibrul dintre om si natură”.
Poluarea apei este fenomenul de introducere a unor substanţe nocive sau toxice (gazoase, lichide, solide sau radioactive) în Oceanul planetar, provocându-i modificări fizice, chimice sau biologice, prin care apa, fauna, flora acvatică devin improprii sau periculoase pentru sănătatea omului, pentru industrie, agricultură sau turism.
Poluanţii pun în pericol ecosistemele şi dereglează echilibrul bilologic; efectele lor işi fac simţită prezenţa în timp şi spatiu.
Principalii poluanţi sunt: hidrocarburi, pesticide, detergenţi, reziduri, etc.
La fel de numeroase sunt şi sursele de poluare: activităţi industriale, extractive, de transport, de prelucrare a ţiţeiului, tehnologia nucleară, exploziile atomice, deşeurile menajere, apele uzate. Am amintit în acest context apele uzate pentru că acestea conţin substanţe poluante, cum ar fi: materii organice solide, microorganisme, baterii, etc.

 Hidrocarburile
Hidrocarburile reprezintă pentru mediul marin un duşman greu de învins. Nu intâmplător l-am numit astfel, fiindcă, anual, sunt deversate în ape tone de asemenea substanţe poluante. Căile prin care acestea ajung în apă unt diferite: pierderi “obişuite” în zonele de extracţie submarină, scurgeri din cisternele navelor petroliere, spălarea tancurilor, accidente navale, erupţiile submarine ca urmare a unei erori umane, deversarea savurii, adica apa încărcată în tancurile navei, când nu se transportă mărfuri, pentru a menţine stabilitatea şi adancimea normală pentru elice.
Dupa cum bine ştim, pelicula de hidrocarburi - denumită şi “mareea neagră”- se întinde pe mari suprafeţe, afectând grav orice formă de viaţă din apă. Astfel, sporirea cantităţii de ţiţei transportat pe apă menţine înalt riscul poluării cu hidrocarburi.
La cantitatea de pacură deversată în apă se adaugă aceea care se scurge din rezervoarele pline ale navelor naufragiate, dar şi scurgerile care provin de la tubulatură, de la cisterne ori de la maşini (petrol, uleiuri de gresaj, etc.).
Un exemplu grăitor în acest sens ne este dat de suprafeţele întinse de apă acoperite cu ţiţei care se află de-a lungul principalelor rute maritime. Suprafeţele acoperite cu ţiţei micşorează evaporarea naturală a apei marine sau oceanice, reducându-se astfel volumul de precipitaţii la nivel planetar, ceea ce afectează agricultura şi însăşi viaţa pe Terra.
De asemenea, “mareea neagra” împiedică oxigenarea straturilor superficiale, fapt care determină diminuarea faunei, în fond, şi implicit, reducerea resurselor alimentare ale Continentului albastru. Drept urmare, vietăţile lipsite de rezistenţă se asfixiază sau părăsesc apele poluate; exodul vieţuitoarelor afectează echilibrul ecologic. De pildă, în heleşteul Berre (Franţa) nu mai există viaţă din cauza rafinăriilor de petrol; vegetaţia a dispărut, iar pescuitul a fost abandonat.
Un calcul simplu ne face sa înţelegem că poluarea datorată defecţiunilor produse în timpul extracţiei de ţiţei subacvatic este direct proportională cu cantitatea de ţiţei subacvatic, care contribuie la creşterea producţiei mondiale de ţiţei. La tonajul transportat, reziduul este calculat la 1 %. Altfel spus, un petrolier de 300.000 tone varsă în mare 300 tone de pacură la fiecare călătorie.
Țiteul care se întinde de-a lungul plajelor semnifică moartea sau distrugerea habitatului marin. S-a calculat că o tonă de petrol acoperă 1.200 ha, adică 12 km pătraţi.

Un incident petrecut relativ recent a avut consecinţe nefaste asupra mediului marin, şi nu numai. Este vorba despre petrolierul Braer, încărcat fiind cu 84.000 tone de ţiţei, a lovit stâncile sudice ale Shetland-ului în ianuarie 1993. Astfel, cea mai mare cantitate de ţiţei s-a revărsat în apă, poluând atât apa mării, cât şi aerului pe o suprafaţă vastă. Vidrele, focile şi colonii de păsări marine (gâşte de mare, păsări nordice,etc.) au fost ameninţate. Tot atunci au fost afectate şi crescătoriile comerciale de somoni din regiune.



 Uleiurile
Uleiurile deversate conţin substanţe cancerigene care se acumulează în ţesuturile organismelor acvatice. De pildă, păsările al căror penaj a fost imbibat de uleiuri şi ţiţei îşi pierd capacitatea de termoreglare şi mor de frig.
Un alt exemplu este cel al peliculei uleoioase care acoperă bazinele portuare. Aceasta întrerupe sau micşorează fenomenul de oxigenare, fapt care aduce cu sine efecte devastatoare: sărăcirea sau dispariţia florei acvatice din zonă.
 Pesticidele
Pesticidele aduse în Oceanul plantar pe calea apelor curgătoare purtătoare de astfel de poluanţi sau pe calea aerului, de către vânt, paralizează funcţia sistemului nervos al multor exemplare din fauna acvatică. Vietăţile care suferă cel mai mult de pe urma pesticidelor sunt: algele, creveţşi, crabii. În schimb, peştii sunt mai rezistenţi. Cu toate acestea, peştii acumulează pesticidele în ţesuturi, iar, mai apoi, intrând în alimentaţia omului, îi provoacă acestuia intoxicaţii alimentare.
Substanţele chimice - fertilizatorii (mai ales nitraţii şi fosfaţii), insecticidele, pesticidele - se infiltrează în pământ. Cele care nu se descompun în contact cu solul, ajung prin intermediul apei freatice până în mediul subacvatic.
 Detergenţii
Detergenţii atacă în mod direct fauna, îmbolnăvind moluştele, crustaceii, precum şi unele specii de peşti, cărora le afectează branhiile. Odată ce intră în compoziţia apei, detergenţii micşoreaza transparenţa, scade intensitatea luminii solare, reduce numărul de plancton. Totodată, detergentii diminuează capacitatea de epurare a mediului acvatic şi modifică proporţia de oxigen din apă, ceea ce cauzează micşorarea potenţialului alimentar al Continentului albastru.
 Reziduurile
Reziduurile prezente în apă astupă branhiile crustaceelor şi peştilor. În plus, acumularea deşeurilor care conţin azot şi fosfor favorizează înmulţirea excesivă a unor plante - adevărate consumatoare de oxigen- provocând asfixierea florei şi faunei. În literatura de specialitate fenomenul se numeste “flux roşu” sau “marea roşie”.

 Deşeurile
Deşeurile - industriale şi domestice - sunt la fel de nocive pentru întreg mediul marin.
Pe de o parte, deversările urbane - apa utilizată în bucătării, apa provenită din grupurile sanitare, apa de ploaie scursă pe canale, uleiurile arse rezultate din motoare- contribuie cu 31 % la poluarea apei. Pe de altă parte, industria contribuie la poluarea apei în proportie de 60 %.
De exemplu, în portul francez Marsilia s-au facut încercări pentru a limita poluarea cauzată de cantitatea mare de ape reziduale tratate care este deversată.
De asemenea, amintim si un alt exemplu:Monpelier se numara printre cele 120 orase care-si deverseaza apele reziduale in Marea Mediterana.
Proiectul de reducere la 6% de la 15% a volumului apelor menajere neepurate deversate de oraşul rusesc Sankt Petersburg în Marea Baltică va fi finalizat în 2012, în ciuda crizei financiare, anunţa Banca Europeană pentru Reconstrucţie şi Dezvoltare (BERD). Scopul final al municipalitaţii din oraşul Sankt Petersburg este să elimine apele reziduale netratate.
În lipsa unei reţele de canalizare bine organizate, apele uzate se infiltrează în pânza freatică. Astfel, iau naştere epidemiile de colibaciloză şi de febră tifoidă.
De cele mai multe ori apele de canalizare se ridică la suprafaţă, fiind aduse, apoi, pe plaje de către maree sau curenţii marini. Ideal ar fi ca produsele solide, care se aruncă în apele de canalizare, să fie mai întâi fracţionate. Totodată, este recomandabil ca, înainte de deversarea apelor de canalizare în mare, să se izoleze şi materiile grase. În situaţia în care canalele deversează în mare, în apropierea bazinelor de creştere a stridiilor, procesul de epurare trebuie să fie complet.
Spre exemplu, în ţara noastră poluarea apelor de suprafaţă este unul dintre motivele pentru care peştele a dispărut de pe anumite porţiuni ale râurilor. Alături de industrie, lipsa staţiilor de epurare din oraşe a facut ca pe anumite cursuri de apă să nu mai existe populaţie piscicolă. La acestea se adaugă braconajului, mai ales cel practicat în Delta Dunării şi inundaţiile, care au distrus multe crescătorii piscicole. Speciile aflate pe cale de dispariţie sunt păstrăvul şi lipanul.

Nu putem ignora nici numărul mare de turişti care poposesc pe ţărmurile Mării Mediterane, în special vara. În timp, Marea Mediterană a devenit un vast ecositem poluat, care “înghite” an de an 430 milioane de tone de deşeuri. Poluarea atinge cote maxime în jurul costelor Spaniei, Italiei şi Franţei, datorită prezenţei turiştilor şi industriei grele.
Natura îşi activează “instinctul de autoaparare” chiar şi în faţa acţiunii apelor uzate asupra sa. În cantitati mici apele uzate îmbogăţesc apa şi reprezintă un îngrăşământ pentru plante şi peşti. În schimb, în cantităţi mari ele sunt un pericol pentru ecosisteme. În aria canalelor de scurgere, platoul subacvatic seamănă cu un deşert veritabil, fiind acoperit cu grohotiş. Această imagine este creată ca urmare a prezenţei poluaţilor purtaţi de curenţi.
Biologul Şerban Iliescu din cadrul Administraţiei Naţionale Apele Romane (ANAR) a precizat ca Dunărea, după ce primeşte apele murdare, are nevoie aproape 80 de kilometri ca să-şi revină la calitatea iniţială. Potrivit ANAR, anul 2010 este primul termen-ţintă la care România trebuie să raporteze progrese privind implementarea Directivelor Europene din domeniul gospodăririi apelor, o parte din marile oraşe având de finalizat lucrările la staţiile de epurare cu treapta terţiară,
Astfel, până la sfarşitul lui 2010, o parte din marile aglomerări urbane cu mai mult de 100.000 de locuitori (Bucureşti, Cluj, Iaşi, Buzău, Piatra Neamţ, Satu Mare,Constanţa, Galaţi, Targu Mureş, Ploieşti, Timişoara) trebuie să raporteze finalizarea lucrărilor la staţiile de epurare cu treapta terţiara şi, implicit, racordarea locuitorilor la acestea.
Expertul de mediu Fokionas Vosniakos, preşedinte al Asociaţiei Balcanice de Mediu (BENA), susţine că cea mai importantă problemă de mediu în România este cea a apelor reziduale, pentru care nu există tratament biologic. Preşedintele BENA a precizat că, dupa trecerea prin actualul sistem de conducte, calitatea apei este depreciată. Râurile din Romania, precum şi Marea Neagră, sunt sub standardele europene în ceea ce priveşte calitatea apei de scăldat.
La aceasta concluzie au ajuns oficialii Comisiei Europene, dupa o monitorizare a apelor facută in 2007. Potrivit acestora, de vină sunt apele reziduale insuficient epurate, poluarea cu peturi, cu resturi menajere şi cu deşeuri din construcţii. Oficialii europeni au mai precizat că şi lacurile din Bucureşti sunt departe de standardele europene.
În lipsa staţiilor de epurare moderne în marile aglomerări urbane din ţara noastră, apele menajere poluează masiv Dunărea şi Marea Neagră. Din păcate, cele aproape 400 de unitaţi pentru tratarea apelor menajere au deocamdata doar capacitatea de a limpezi apele, nu de a şi le dezinfecta.
De pildă, Dunarea este direct poluată prin deversarea apelor reziduale de la pensiunile şi gospodăriile din Rezervaţie. Tot direct în fluviu ajung şi apele uzate ale consumatorilor casnici din Galaţi, oraş aflat pe locul şapte în topul celor mai mari localităţi din România.
Din dorinţa de a aduce o îmbunătăţire semnificativă în zonele afectate, oamenii politici şi responsabilii de mediu au luat măsuri de remediere a situatiei. Spre exemplu, în California s-a demonstrat un fenomen, şi anume: transformarea unui număr cât mai mare de poluanţi solizi în poluanţi lichizi. După eforturi intense s-a dovedit că diluarea scade mult riscul accidentelor, precum şi că lumina soarelui are puterea de a distruge bacteriile.



 Bacteriile
Bacteriile măresc gradul de poluare, deoarece se găsesc milioane de astfel de agenţi patogeni în apă. Și totuşi, natura a creat şi bacterii care diminează efectul poluării, numai că aceste vietăţi consumă oxigenul din apă, periclitând viaţa acvatică din zonă.
Un alt beneficiu oferit de Natură este tocmai capacitatea de autoepurare pe care o are Continentul albastru. Graţie unor procese fizice, chimice şi biologice produse în mediul acvatic, diverşi poluanţi se absorb sau se neutralizează. Dar dacă poluarea depăşeşte capacitatea de autoepurare acvatică, riscul contaminării omului creşte îngrijorător de mult.


„Limba nu poate spune şi
mâna nu poate scrie despre minuăţtiile mării.”
Cristofor Columb

Am organizat mai multe plimbări şi vizite în cartierul grădiniţei. Am urmărit cu atenţie blocurile în care locuiesc copiii, instituţiile întâlnite, parcurile.
1.Metoda Ciorchinele
După mai multe activităţi extracurriculare având obiectivele prezentate anterior, am încercat să refacem în desen cartierul nostru.
Am împărţit copiii în grupe de patru copii după modelul „numără de la 1 la 4”, le-am cerut să se gândească la instituţiile şi obiectivele întâlnite în plimbările noastre şi să deseneze fiecare câte un obiectiv pentru a forma cartierul.
Reguli:
-copiii din aceeaşi grupă se consultă unii cu alţii pentru a desena obiective diferite;
-copiii care cunosc literele pot să scrie sub desenul făcut numele sau iniţialele a ceea ce au desenat;
-copii din grupe diferite nu au voie să comunice unii cu alţii.
După expirarea timpului (15 minute), fiecare copil a prezentat pe rând desenul, a denumit ceea ce a reprezentat în desenul lui, desen pe care l-a aşezat într-un contur care reprezintă Cartierul.
Am privit cu toţii desenele şi am întrebat: „Ce obiectiv lipseşte?” sau „Ce am vizitat noi şi nu a desenat niciun copil?”. Copiii s-au uitat atenţi şi au observat că lipsesc câteva instituţii.
La întrebarea:”Cine vrea să deseneze ce lipseşte din cartier?”, au fost mai mulţi copii care s-au oferit şi le-am dat posibilitatea tuturor să completeze Cartierul.
2. Metoda Brainstorming
S-a făcut un exerciţiu de imaginaţie cerând copiilor să-şi amintească ce au văzut ei in cartier şi nu le-a plăcut. S-a împărţit grupa de copii în două grupuri: un grup de copii care a expus ce nu le-a plăcut în oraş şi poate polua oraşul, iar celălalt grup s-a referit la atitudinile oamenilor, ale copiilor în special. Am notat toate părerile:
Grupul 1:
-resturi menajere lăsate peste tot, chiar şi în locurile în care există coşuri de gunoi;
-desene şi picturi pe garduri şi pe pereţii clădirilor;
-spaţii verzi distruse;
-prea multă gălăgie în parcuri;
-miros neplăcut atunci când trece pe lângă o maşină, un autobuz;
-nu sunt mulţi copaci pentru a lăsa umbră.
Grupul 2:
-oamenii aruncă pachetul de ţigări şi resturile de la ţăgară pe unde trec;
-în parc, oamenii care beau suc sau apă, lasă sticlele pe jos;
-copiii calcă iarba, florile;
-copiii desfac dulciuri şi aruncă ambalajele pe jos.
Le dau posibilitatea celor două grupe să se completeze reciproc, apoi pun întrebarea:”Ce măsuri şi ce atitudini pot lua pentru a avea un oraş curat?”. Am notat următoarele idei:
-oamenii să nu mai lucreze pentru că nu este sănătos;
-să se planteze mai mulţi pomi;
-poliţia să-i pedepsească pe cei care fac mizerie;
Să se amenajeze containere mai multe şi mai mari;
-să organizăm mitinguri pentru a atrage atenţia asupra faptului că dorim sp creştem sănătoşi.
3. Harta conceptuală
Am desenat conturul oraşului în mijlocul unei coli de hârtie şi am împărţit grupa de copii în grupuri de câte patru copii. Două grupuri au primit cîte o coală în care trebuiau să deseneze ceea ce distruge/polueză oraşul nostru, iar cele două grupuri au primit câte o coală în care trebuiau să deseneze ce poate salva oraşul nostru. Timp de lucru: 20 de minute.
A urmat Turul galeriei. Copiii din primele două grupuri au afişat lucrările pe un panou pe care era scris „Aşa nu”, iar celelalte grupuri au afişat lucrările pe un panou pe care era scris „Aşa da”. Cele patru grupuri au observat şi analizat lucrările şi fiecare a putut completa ceea ce lipsea din conţinutul lucrărilor, chiar dacă n-au făcut parte din grupul respectiv
Am împărţit grupa de copii în două grupe de câte opt copii: fiecare copil din prima grupă a trebuit să deseneze elemente care poluează pământul, iar fiecare a doua grupă a trebuit să deseneze elemente care împiedică poluarea. Copiii s-au consultat pe grupuri să vadă dacă au realizat toate elementele temei, apoi a urmat Turul galeriei pentru observarea lucrărilor de către copii. După aşezarea lucrărilor în jurul clasei, copiii din prima grupă au „citit” elementele desenate, dând posibilitatea copiilor din cea de-a doua grupă să completeze cu alte elemente. La fel s-a procedat şi cu cel de-al doilea grup, iar copiii primului grup au putut face completări până când toate elementele care împiedică poluarea au fost amintite.
Din lucrările copiilor a rezultat faptul că aceştia aveau cunoştiinţe de bază referitoare şa căile de poluare şi protecţie, cunoşteau o parte dintre sursele de poluare din oraş, iar prin cooperre şi-au completat reciproc cunoştiinţele pe care le aveau.
Rezultate ale învăţării prin cooperare
Copiii au înţeles că fiecare dintre noi trebuie să aibă un oraş curat, să devină prieten ai naturii, să protejeze solul, înţelegându-l ca pe un susţinător al vieţii pe pământ. Majoritatea copiilor şi-au schimbat atitudinile şi comportamentul din diferite împrejurări:
-Marius - „Eu nu mai arunc niciodată hârtiile pe jos”.
-Carmen – „Când am fost în pădure cu mama şi tata am adunat resturile de mâncare şi hârtiile într-o pungă şi am aruncat-o în oraş într-un container”.
-Lucian – „M-am plimbat cu mama şi cu tata prin oraş şi în faţa mea un om şi-a aprins o ţigară şi a aruncat pachetul pe jos. Am strigat la el că trebuie să îl arunce în coş, dar a plecat mai departe. Deşi mama m-a certat, spunând să las în pace oamenii pe care nu-i cunosc, eu i-am povestit despre experienţele făcute la grădiniţă şi ce mult pot îmbolnăvi aceste gesturi pământul!”.
Învăţarea prin cooperare dezvoltă capacitatea copiilor de a lucra împreună, la toate categoriile de activităţi din grădiniţă, acoperind neajunsurile învăţării individualizate, acordând, în acelaşi timp, o importanţă considerabilă dimensiunii sociale, prin desfăşurarea proceselor interpersonale.